Меню сайта
Наш опрос
Статистика
Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0
| Главная » Статьи » Мои статьи |
Организация проектной деятельности учащихся как средство формирования информационной компетентности
| Введение Рубеж тысячелетий оказался для российской школы временем сложным, и одновременно с ним оказалось связано множество надежд на завтра. Центральная задача модернизации образования – обеспечение его современного качества, соответствующего запросам современной жизни и потребностям развития страны, повернутой лицом к интересам личности, общества, государства [14]. В последнее десятилетие многие говорят о переходе от «индустриального общества» к «обществу информационному». Происходит смена способов про¬изводства, мировоззренческих установок, культурных стереоти¬пов, общественных отношений. Все чаще используются такие понятия, как «информация», «информа¬тизация», «информационные технологии», «информационная революция». Информационная технология является наиболее важной составляющей процесса использо¬вания информационных ресурсов общества. Внедрение персонального компьютера в образование и применение телекоммуникационных средств связи определили новый этап разви¬тия системы образования. Новые способы передачи информации в настоящее время активно входят в отечественную систему образования, что позволяет, в свою очередь, непрерывно совершенствовать образовательный процесс. Сегодня многими осознано, что "Будущее это - образование плюс информационные технологии". Компьютеризация обучения позволяет значительно повысить эффективность и действенность учебно-воспитательного процесса. В настоящее время на уроках в общеобразовательных школах широко используется проектная деятельность. Она представляет собой своеобразную форму организации учебного процесса, предполагающую доскональное, самостоятельное изучение учащимися какой-либо проблемы с презентацией и последующей защитой результатов работы. Проектная деятельность дает возможность выйти за границы урока и представить изучаемую проблему «объемно», не только с позиции разных дисциплин, но и с позиции этики и морали. Целью проектной деятельности является формирование и развитие информационной компетентности учащихся. В соответствии с поставленной целью решаются следующие задачи: 1. Осуществить межпредметные связи; 2. Научить учащихся самостоятельно добывать информацию; 3. Научить систематизировать полученные знания; 4. Использовать информационные технологии в учебной деятельности. Проектная деятельность учащихся в нашей школе организована как на уроках информатики, так и во внеурочное время (кружок, ИГЗ). На индивидуально групповых занятиях во внеурочное время учащиеся оформляют свои проекты по информатике, истории, математике с помощью презентаций, Web – сайтов, текстового редактора, электронных таблиц. На занятиях кружка «Пресс-центр» учащиеся оформляют школьную газету с помощью информационных технологий, занимаясь самостоятельным поиском материала в сети Интернет. В проектной деятельности очень высока роль учителя. Он организует и внимательно контролирует каждый этап работы, следит за тем, чтобы участники проекта не отклонялись от поставленной темы, их поисковая деятельность была направлена на достижение определенного результата, интересного и посильного для участников проекта. Кроме того, учитель в заметной степени способствует тому, чтобы неформальное общение участников между собой, составляющее основу успеха данной формы познавательной деятельности учащихся, было направлено на решение учебных задач. Кроме того, учитель-предметник, решивший организовать проектную деятельность, должен продумать взаимодействие с коллегами, чья помощь будет необходима в реализации межпредметных связей, а также в оформлении и защите презентаций. ГЛАВА 1. Управление познавательной деятельностью учащихся 1.1. Функции управления познавательной деятельностью учащихся Вопросы управления, применительно к образованию, получили теоретическую разработку в работах И.Я. Лернера, Н.Н. Тулькибаевой, В.А. Якунина. Якунин В.А. писал, что управление имеет место в тех системах, которые характеризуются большой сложностью и динамичностью. Постоянные изменения, переходы из одного состояния в другое под влиянием внешних и внутренних воздействий и причин, присущие педагогическим системам, могут иметь обратимый и необратимый характер, вести их к сохранению и развитию или к разрушению. И для того чтобы снять деструктивное влияние различных стихийных факторов, необходимо сохранить определенные качества, структурные и функциональные характеристики системы в заданных пределах и условиях, обеспечить оптимальный (наилучший) уровень функционального развития. Именно идея оптимизации и упорядочения процессов и состояний в сложных динамических системах, легла в основу формирования и определения понятия "управление" в том широком смысле слова, в каком оно наиболее часто используется в кибернетике как общей теории управления машинами, живыми организмами и обществом. Учебная деятельность, один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач. Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у её субъектов теоретического сознания и мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Согласно С. Л. Рубинштейну, «существуют два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями [21]. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат деятельности, в которую он включён» («Основы общей психологии», M., 1993, т. 2, с. 76). То есть, усвоение - это процесс, осуществляющийся в любой деятельности. Учебная деятельность - особая деятельность учащегося, которая сознательно направлена на усвоение знаний. В конце 50-х гг. Д. Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о её значении в психическом развитии ребёнка. Особенность учебной деятельности состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие эта теория получила в результате многолетних экспериментальных исследований, выполненных под руководством Эльконина и В. В. Давыдова. Поэтому основным содержанием обучения должны стать научные, а не эмпирические знания; обучение должно быть направлено на формирование у учащихся теоретического мышления. В состав учебных действий входят: принятие учащимися или самостоятельная постановка ими учебной задачи; преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета; моделирование выделенного отношения; преобразование модели этого отношения для изучения его свойств «в чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи. Учебные операции, входящие в состав действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных предметных задач. Главным упорядочивающим и системообразующим фактором любой системы П.К. Анохин называет полезный результат, содержание и параметры, которые формируются первоначально системой или задаются ей изначально в виде определенной модели или цели. Все изменения и переходы системы из одного состояния в другое становятся упорядоченными только тогда, когда они соотнесены с целями и результатами. Вот почему в большинстве определений в качестве главного и инвариантного признака управления выступает его целесообразность. Так, А.В. Филиппов рассматривает управление как "целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия. Функциональное сходство процессов управления и обучения дает основание рассматривать обучение в терминах управления. Так, Б.Г. Ананьев писал: "Современная психология доказала, что обучение есть основная форма руководства психическим развитием" [2,с.130]. Управление в различных педагогических системах едино по своему функциональному составу и строению. Оно включает следующие сменяющие друг друга стадии, или этапы: целеполагание, информацию, прогнозирование, принятие решений, организацию исполнения, коммуникацию, контроль и коррекцию. Потребности теории и практики обучения делают особенно актуальной задачу формализации процессов управления, связанную с определением его технологии, т.е. с описанием порядка процедур, из которых складывается процесс управления. Журавлев А.А. считает, что состав, последовательность процедур, из которых слагается процесс управления, один и тот же для всех самоуправляемых и целеустремленных систем. При этом недооценка или пропуск любого из функциональных элементов ведет к деформации всего процесса управления и снижению его эффективности. Сами же функциональные звенья управления рассматриваются как особые, относительно самостоятельные виды деятельности, последовательные и взаимосвязанные друг с другом стадии, или этапы, полный состав которых образует единый управленческий цикл. Завершение одного цикла является началом нового. При наличии общности представлений многих авторов о цикличном характере процесса управления в современной литературе по управлению нет единого взгляда на сущность и этапы управления. Б.Ф. Ломов, подчеркивая универсальность строения любого вида деятельности, в том числе управленческого, выделяет в ней следующие основные функциональные блоки: мотив, цель, планирование, переработка информации, оперативный образ или концептуальная модель принятия решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. М. Марков выделяет в составе управления 5 стадий: целевую, дескриптивную, прескриптивную, реализационную и ретроспективную. Каждая из перечисленных стадий представляет собой обособленную часть управленческого акта, в рамках которой совершаются в последовательном порядке определенные процедуры, действия и операции. Например, целевая стадия начинается с узнавания и осознания проблемы и необходимости ее решения и завершается формулированием цели. На второй, дескриптивной, стадии производится сбор и обработка информации, необходимой для реализации сформулированной или заданной цели. Третья, прескриптивная, стадия связана с трансформацией описывающей информации в предписывающую или командную информацию. Главным моментом здесь является выработка и принятие решений как проекта будущего действия, как ответа на поставленную задачу путем выбора одного из возможных, альтернативных действий в проблемной ситуации. Оценка фактических результатов выполнения принятого решения дает возможность открыть или узнать новые проблемы и тем самым положить начало новому управленческому циклу. Управление в области обучения Н.В. Кузьмина представляет в виде 5 основных функциональных компонентов, которые, отражаясь в структуре деятельности учителя, становятся основой для управления учебной работой учащихся. К числу основных компонентов относятся: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. В качестве исходного и системообразующего фактора выступает гностический компонент, поскольку он связан с получением информации обо всех аспектах функционирования педагогической системы. На основе исходной информации происходит формулирование и переформулирование педагогических целей и задач, обновление старых и создание новых планов и программ обучения – и все это составляет проектировочный компонент в деятельности учителя. Конструктивный компонент представляет собой процесс моделирования, построения плана предстоящего учебного занятия и подготовкой к нему. В организаторском компоненте находит свое выражение реальная исполнительская деятельность учителя по выполнению намеченного плана или программы обучения. Коммуникативный компонент включает в себя процедуры, обеспечивающие необходимые взаимоотношения и связи между различными участниками учебного процесса. Предложенная Н.В. Кузьминой функциональная модель во многих отношениях совпадает с функциональным составом управления, выделяемым другими авторами. В целом на основе проведенного обзора, в качестве относительно самостоятельных, но взаимосвязанных функций управления можно выделить следующие: - формирование целей; - формирование информационной основы обучения; - прогнозирование; - принятие решения; - организация исполнения; - коммуникация; - контроль и оценка результатов; - коррекция. Н.Н. Тулькибаева рассматривая функции деятельности, подразделяет действия на два типа: преобразующие и управляющие. К первому типу относятся: -ориентирование (формирование целей, формирование информационной основы обучения); - осуществление (организация исполнения, коммуникация). Ко второму типу относятся: - планирование (прогнозирование, принятие решения); - контроль (контроль и оценка результатов, коррекция). Низший уровень характеризуется результатом функционирования педагогической системы – контроль (контроль внешний и внутренний, взаимоконтроль, самоконтроль). В комплексе данные функции отражают ход и последовательность определенных управленческих воздействий, их завершенный цикл. Каждое управленческое действие начинается с принятия решения или планирования, а заканчивается итоговым контролем с анализом результативности и эффективности реализации данного управленческого решения. При реализации каждого нового управленческого воздействия на познавательную деятельность учащегося весь цикл повторяется в той же последовательности. Целеопределение выступает как процесс проектирования личности обучаемого. Содержание обучения составляет информационную основу управления в педагогических системах. Прогнозирование заключается в предсказании ближних и дальних результатов обучения в определенных условиях его осуществления. Педагогические решения направлены на выбор оптимальных способов индивидуального и коллективного влияния на личность. Организация исполнения связана с реализацией учебных планов, программ и педагогических решений. Коммуникация в обучении представляет собой различные формы и способы взаимодействия участников учебного процесса. Контроль предполагает оценку фактических результатов обучения в разные интервалы времени. Коррекция означает устранение нежелательных отклонений и изменений участников учебного процесса. Имеется множество определений "цель". Так, М. Марков определяет цель как "желанное состояние объекта". Одним из вариантных результатов, на который указывают при определении цели, является образ будущего результата, который по форме может быть представлен в виде вербализованных понятий, суждений и умозаключений. В настоящее время широкое распространение в научной литературе получило разделение целей по масштабу их значения и временному охвату на стратегические, тактические и оперативные. В терминах А.С. Макаренко им соответствуют дальние, средние и ближние перспективы в формировании личности и коллектива [16]. Всякое управление представляет собой процесс упорядочения системы, который направлен на уменьшение неопределенности состояния системы, вызываемой деструктивными воздействиями на систему из вне и изнутри. В пределах одной и той же системы каждый ее отдельный элемент характеризуется большим количеством степеней свободы. Поэтому организованное и упорядоченное поведение системы неизбежно предполагает ограничение такого разнообразия. "У системы, - подчеркивает П.К. Анохин, - нет другого пути для упорядочения работы ее компонентов как фокусирование степени их участия в конечном результате". Всякая система характеризуется сложными структурными и функциональными связями с другими системами высшего или низшего порядка, имеющими множество разнородных целей. Это необходимо предполагает определенную группировку целей. Ю. Козелецкий считает, что обычно все многообразие целей организации подчинено общей цели, и каждую общую сложную цель можно представить в виде вектора с известным количеством компонентов. Как отмечает В.П. Симонов, цель и целесообразный характер образовательного процесса как педагогической системы - его основное свойство, важный признак и характеристика. Всякая педагогическая система – это система деятельностная, а бесцельной деятельности просто не бывает. В качестве основных целей В.П. Симонов выделяет: -эффективное и планомерное использование сил, средств и времени всех работников учебного заведения и учащихся; -полноту, сопоставимость, непротиворечивость, взаимосвязанность, конкретность и реальность определенных целей и их соподчиненность главной цели - воспитанию, обучению и развитию человека как свободной, ответственной и творческой. Среди названных функций управления в педагогических системах ведущим и системообразующим фактором обучения является его цель. Цель формирует информационную основу обучения, служит исходным основанием для прогнозирования возможных психологических результатов, выступает в качестве критерия принятия педагогических решений, определяет организационные формы исполнения этих решений, обуславливает формальную и неформальную структуру взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса, служит эталоном для контроля и оценки достигнутых результатов обучения на разных его этапах, позволяет строить корригирующие и новые программы обучения. Под влиянием целей формируется информационная основа обучения. Она складывается из сведений о том, зачем, чему, как и при каких условиях, когда, кто учит и учится. Наряду с целеполаганием, информационные процессы в обучении выступают в качестве важнейших факторов управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. В период развития и расцвета кибернетики и теории информации управление стали трактовать как процесс циркуляции и преобразования информации в системах, а саму информацию рассматривали как главный фактор управления. П.К. Анохин, рассматривая функциональный механизм любого поведенческого акта в качестве начального этапа, выделяет стадию информационного синтеза, представляющего собой прием, анализ, обработку, сопоставление и обобщение всей той информации, которая необходима для совершения наиболее адекватного для данных условий поведения. В состав информационного синтеза П.К. Анохин включал информацию о доминирующей мотивации, или потребностях, обстановочную, информацию о прошлых состояниях системы и истории достижения ею полезных результатов, пусковую или командную. В работах А.Г. Мамиконова, А.В. Якунина, определены требования к информации. К ним относят: Адекватность информации. Сформированные в опыте индивидуальные свойства и ценности личности становятся причиной того, что у разных людей могут быть построены разные образы и представления относительно одних и тех же ситуаций обучения. В результате активного преобразования поступающей информации в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека у него формируются концептуальные модели и информационные образы, которые никогда не являются зеркальным отражением действительности, а представляют субъективную картину. Полнота информации. Полнота информации предполагает учет всех взаимосвязанных факторов среды, множества структурно-функциональных преобразований самой системы, способных повлиять на ее поведение. Релевантность информации. Объем информации, необходимый для оптимального управления, должен включать из каждого источника не абсолютно всю информацию, а лишь ту, которая имеет отношение к целям обучения. Избыток информации, равно как и ее дефицит, может сформировать информационную модель, неадекватную реальной ситуации. Объективность и точность информации. При передаче информации по различным каналам связи она искажается под влиянием причин как субъективного, так и объективного порядка. В тех случаях, когда виновником искажений является человек, говорят о субъективных причинах. В случаях, когда источником искажений является техническое устройство, говорят об объективных причинах. Структурированность информации. Многомерный характер информации, поступающей из всех ее источников, затрудняет ее прием, переработку и передачу каким-либо одним структурным звеном или отдельным человеком. Поэтому обработка поступающей информации как бы передается разным структурам в соответствии с принятым способом разделения целей на подцели и задачи и распределение последних между различными частями системы [11]. Специфичность информации. Будучи подчиненной целям, информация, циркулирующая по различным компонентам системы, должна быть структурирована и вместе с тем отражать параметры общего полезного результата. Доступность информации. Свою управляющую функцию информация может сыграть только тогда, когда всё содержание полученной информации понятно. Ее понимание определяется доступностью, которая в свою очередь, зависит от языка, формы и способа представления информации. Своевременность и непрерывность информации. Информация должна поступать своевременно. Всякая запаздывающая информация становится либо бесполезной, либо ведет к действиям, не соответствующим новой ситуации. Информация, поступающая постоянно раньше времени, становится избыточной и мешает выделению сведений, важных для текущей ситуации. Таким образом, своевременность и непрерывность поступления информации являются ее существенным временными параметрами, от которых зависит управление в динамических системах. Выводы: 1. Как организованная форма социальных воздействий на человека обучение представляет собой процесс управления познавательной деятельностью учащихся. 2. К основным функциям управления можно отнести: планирование, контроль. 3. Управлять познавательной деятельностью учащихся – это значит в первую очередь направлять, помогать, поправлять на основе четкого планирования и контроля этого процесса в целом. 1.2. Критерии и уровни эффективности процесса управления познавательной деятельностью учащихся Критерии эффективности процесса обучения, способы его результативности – важнейшие проблемы, стоящие перед педагогической наукой и практикой. Значение этих проблем определяется: необходимостью во-первых ввести в аппарат дидактических исследований количественные методы и объективные способы сравнения результативности различных реальных систем обучения; во-вторых научно обосновать рекомендации для практики; в-третьих прогнозировать качество образования. Об эффективности обучения мы судим прежде всего по психологическим результатам, по тем психическим изменениям и новообразованиям, которые формируются в процессе управляемой учебно-познавательной деятельности. Одна из главных целей обучения, состоит в переводе учащихся из объекта в субъект управления другими людьми и собою. Отсюда ведущей характеристикой человека как субъекта деятельности является его активность, проявляющаяся в инициативном, самостоятельном, творческом отношении к внешней действительности, другим людям и к самому себе. М.В. Бодунов определяет активность как способ взаимодействия субъекта со средой, в котором выражается его стремление к эффективному её освоению. Одновременно с этим, считает он, активность представляет собой качественную и количественную меру взаимодействия человека с окружением с точки зрения его динамики и напряженности. Поэтому активность выступает в качестве субъективного условия освоения человеком окружающей действительности. Таким образом, в плане психологического содержания, учебная мотивация, познавательные интересы становятся внутренней стороной активности. Количественная, процессуальная, внешняя сторона активности находит свое выражение в характеристиках совершаемой деятельности (познавательной), которые объединяются М.В. Бодуновым в три группы – скоростные, интенсивностные (эргические) и вариационные. Скоростной аспект активности определяет динамику (скорость, темп, ритм) протекания отдельных поведенческих актов. Эргический компонент активности характеризует степень напряженности той или другой деятельности. Параметрами, показателями напряженности могут выступать длительность выполняемого действия, частота, систематичность и др. Вариационный аспект активности указывает на объем, степень разнообразия и новизну осуществляемых действий. Высшим модусом активности и самостоятельности человека можно рассматривать его саморегуляцию, а точнее самоуправление, при котором реализуется активность субъекта, его актуальные и потенциальные возможности не только в организации и преобразовании окружения, но в организации и управлении собственными действиями и поведением. Это единство разнообразных содержательных критериев оценки психологических результатов обучения находит свое выражение в таком интегральном формализованном критерии, как уровень усвоения содержания образования. Эффективностью педагогического процесса или, в частном случае, процесса обучения называют соответствие результатов реального процесса обучения заданным целям обучения при ограничениях, налагаемых возрастными особенностями учащихся, социальными условиями, уровнем развития науки и др. В работе Батуриной Г.И. осуществлено представление целей обучения в виде списка задач на формализованном и на естественном языках. Такой подход дает возможность представить цели обучения как три группы деятельностей, которым надо обучать учащихся: деятельность в формальных средах (усвоение психологических и логических операций); деятельность в неформализованных средах (понимание и воспроизведение текстов); деятельность по распознаванию образов, по преобразованию, анализу, синтезу, абстрагированию и т.д. Кроме того, в цели обучения войдут различные виды практической деятельности, усваиваемой учащимися при изучении различных основ наук. Таким образом, цели обучения можно представить в виде иерархической системы деятельности, через усвоение которых можно оценить эффективность процесса обучения. Критерий эффективности- количественная характеристика процесса обучения, оценивающая меру, степень совпадения результатов обучения с целями. Таким образом, решение проблемы критериев эффективности, их содержательное описание зависят от целей обучения. Анализ работ Вдовенкова В.А., Новикова В.А., Осипова В.В., показал, что дидактическая эффективность АОС характеризует качество автоматически обучающих систем (АОС) с точки зрения целевого назначения системы. К ним относятся показатели, определяющие интенсификацию труда обучающегося, повышение квалификации учителя и производительности его труда, изменение содержания обучения (новые учебные цели), изменение состава и форм учебной деятельности (новые учебные задачи, сдвиг в области материализованной деятельности) и др. В качестве критериев измерения обучающего эффекта предлагаются такие, как перечень умений и навыков, интенсивность забывания, относительное число высоких, средних и низких оценок, сравнительная оценка по времени выполнения заданий. Последние три критерия называют критериями оценки показателя повышения успеваемости. А.В. Усова, предлагает в числе показателей качества знаний, легко измеряемые величины: коэффициент полноты усвоения содержания понятий, коэффициент полноты усвоения объема понятия, коэффициент усвоения связей данного понятия с другим [25]. Автором также предлагается в качестве показателя уровня усвоения знаний, интегральный коэффициент усвоения понятия, который, наряду с указанными показателями, включает умение оперировать понятием в решении задач практического характера. Эти критерии легко рассчитываются и обеспечивают объективность в оценке знаний, полностью исключают субъективизм в решении этого сложного вопроса. 1.3. Способы управления познавательной деятельностью учащихся Когда речь идет об ученике и учебном коллективе как объекте обучения, следует иметь ввиду два аспекта: в какой мере необходимо педагогическое вмешательство, т.е. управление и с помощью, каких средств, форм и методов это вмешательство осуществить для обеспечения более высоких качества и скорости достижения промежуточных и конечных целей обучения. В работах Ю.К. Бабанского показана взаимосвязь всех компонентов учебного процесса [3]. В работе отмечено: "Цель как закон определяет содержание и методы обучения. Методы определяют выбор средств и форм организации учебного процесса". В литературе существует несколько подходов к определению и различию понятий форм и методов обучения. Ю.К. Бабанский определяет метод обучения следующим образом: "Метод обучения – это способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития". Т.А. Ильина дает определение метода обучения, как способа организации познавательной деятельности учащихся. Данные определения позволяют рассматривать способы управления познавательной деятельностью учащихся через методы обучения. Средства управления познавательной деятельностью учащихся по физике рассматриваются нами, в широком его смысле, как "… все то, что способствует достижению цели деятельности, т.е. как совокупность методов, форм, а так же специальных средств обучения". Причем, как указывает А.С. Макаренко, отношение средства и цели должно быть той проблемной областью, на которой проверяется правильность педагогической логики [16, с. 96]. В качестве средств управления познавательной деятельностью учащихся может выступать само знание, ибо оно, входя в структуру прошлого индивидуального опыта и сформированного тезауруса, меняет и преобразует ее, поднимая тем самым обучаемого на новый уровень развития. Однако для того, чтобы знание могло стать фактором управления, оно само должно быть известным образом упорядочено, структурировано и организовано. Именно благодаря специальной дидактической обработке научного знания, связанной с преобразованием его в форму учебной информации, оно становится фактором управления. Глава 2. Проектная деятельность учащихся 2.1. Проектная форма учебной деятельности Еще в 20-е и в начале 30-х годов в школах России широко использовался метод проектного обучения для реализации задачи развития учащихся. Но этот метод не давал возможности ученикам овладеть системой знаний в области конкретных учебных предметов, поэтому (как всегда) был изъят из школы, и вместе с этим снизилось внимание к основной философской идее образования – направленность на ребенка и его развитие. В настоящее время принцип деятельностного подхода в образовании становится ведущим, и школьная практика требует конкретных технологий, обеспечивающих его реализацию. В чем же суть обучения учащихся проектной деятельности? В Америке такая форма обучения получила название в 1919 году как проектный метод. В России он получил широко распространение после издания брошюры В.Х. Кильпатрика «Метод проектов». Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925 г.). В основе этого метода лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и других американских ученых. Несмотря на то, что эти идеи принадлежат зарубежным системам образования их безболезненно можно воплощать в Российской системе образования. Наоборот, именно обучение в форме проектной деятельности может дать результат, необходимый современной школе. Итак, главная идея такой формы обучения состоит в следующем: с большим увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая выбрана им самим свободно; деятельность строится не в русле учебного предмета. Лозунг этой деятельности: «Все из жизни, все для жизни». Поэтому американский «проектный метод предполагал использование окружающей среды как лаборатории, в которой происходит процесс познания». Таким образом, образовательный процесс при таком обучении строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в обучении. В системе Российского образования такие проекты называются «надпредметными», т.е. они осуществляются на стыке учебной и внеучебной деятельности. Однако идеи проектного обучения можно использовать и в самой учебной деятельности. Современная проектная деятельность - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и, одновременно, формирования определенных личностных качеств учащихся. Активное участие школьников в создании тех или иных проектов дает им возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде [27]. В рамках учебной деятельности при организации концентрированного обучения можно создавать межпредметные (на основе координации учебных предметов) и монопредметные проекты. 2.2. Проектная деятельность учащихся на уроках информатики и во внеурочной деятельности Основой метода проектов является исследование учащимися определённой проблемы. Проблема может касаться одного или нескольких предметов, поэтому и проекты бывают монопредметные и межпредметные. В монопредметном проекте по информатике учащиеся получают как практические, так и теоретические сведения по нашему предмету. Так, например, при разработке проекта «Виды мониторов» классификация мониторов, их характеристики будут являться теоретическими, а оформление отчета потребует больше практических знаний и умений [5]. В межпредметном проекте, даже напрямую не связанном с информатикой, при оформлении отчёта, так или иначе учащимся потребуются знания по нашему предмету. Информатика, а точнее информационные технологии, находятся в наиболее выигрышной позиции при использовании проектного метода. У любого ребёнка есть интересующие его предмет, тема, вопрос, на которые он с большим желанием готов создавать проект, а для оформления результатов или выступления ему, скорее всего, потребуется компьютер с его возможностями. И тогда вместе с добыванием знаний по основному предмету, он будет получать знания и умения по информатике. Поэтому учитель информатики лично заинтересован в любых проектах, которые выполняются в его школе. В основе любого проекта лежат три составляющие: 1.Заказчик. 2.Наличие социально-значимой цели, необходимость законченного проекта. 3. Рефлексия по поводу сделанного. Можно сказать, что эти составляющие являются «китами» любого проекта, к тому же они сильно связаны между собой. Ученику необходим кто-то, кто будет сопереживать его работе, кто будет лично заинтересован в конечном результате, кому это требуется для дальнейшей работы. И результат тогда становится социально-значимым, и ребёнок тогда приобретает «социальный вес». Но после получения результата необходимо оглянуться посмотреть; что сделано на «высшем уровне», а что можно было сделать лучше, обсудить идеи, которые пришли после окончания работы [13]. Как у любого вида деятельности у проекта есть свои этапы выполнения: 1. Введение в проектную деятельность. 2. Самостоятельная работа исполнителя с оформлением результатов деятельности. 3. Защита или (и) анализ проекта. 4. Определение дополнительной области применения в учебной и внеурочной деятельности. Надо отметить, что самым важным и самым сложным является первый этап. От успешности его прохождения практически полностью зависит успешность и самого проекта. Этот этап включает в себя: 1. Постановку задачи (что хочет заказчик, что даёт окружающим эта работа). 2. Обоснование работы (что хочет исполнитель (здесь особенно важно внутреннее обоснование)). 3. Сроки завершения (определяются сроки прохождения каждого из последующих этапов, и назначается время сдачи (защиты) проекта). На втором этапе учитель не должен вмешиваться в работу ученика. Задача учителя - чёткое выполнение следующих функций: 1. Поддержка и поощрение ученика. 2. Помощь в поиске источника информации. 3. При необходимости самому служить источником информации. Третий этап у монопредметного проекта по информатике имеет некоторые особенности. Ученику требуется защитить содержание проекта и проанализировать способ оформления и представления на защиту (для учеников 5-7 классов третий этап проходит по упрощенной схеме: 5 класс - совместный анализ содержания и оформления, 6 класс - самоанализ содержания и совместный анализ оформления, 7 класс - защита содержания и совместный анализ оформления). У межпредметных и монопредметных проектов (не включающих в содержание информатику) учителя информатики интересует только анализ оформления и способа представления проекта. Четвёртый этап может проходить непосредственно на защите или отодвигаться от неё на некоторое время. Здесь необходимо определить все возможности использования проекта, а не только те, которые необходимы заказчику. Кроме деления по предметному признаку проекты можно разделить и по их месту в учебном процессе на урочные и внеурочные (и те, и другие, в свою очередь, подразделяются на групповые и индивидуальные). Поэтапное рассмотрение урочного проекта по классам представлено в таблице №1. Таблица №1 Этапы урочного проекта Класс Этапы урочного проекта 5-6 классы 7-11 классы Введение в проектную деятельность Кратковременные проекты (не более 3-4 уроков) По возможностям учебного процесса Самостоятельная работа исполнителя с оформлением результатов деятельности В проект включаются элементы практических работ (для поддержки уверенности ученика в своих силах) Полная самостоятельность Защита или (и) анализ проекта Совместный анализ Защита и анализ на уроке Возможная область применения в учебной и внеурочной деятельности -Внеклассная работа -Часть других проектов -Материалы для уроков -Внеклассная работа В проектной деятельности важны первые работы, поэтому особое внимание нужно уделить учащимся 5-6 классов. Дети этого возраста не могут долго увлекаться одним делом, поэтому проекты на уроках - кратковременные. Важна поддержка ребёнка, поэтому включаются практические работы, уже выполненные учащимся (посмотри, мы делали уже это и это, мы уже умеем очень многое, практически всё, давай, попробуем, сделать ещё лучше, ещё интереснее). На анализе вместе с детьми рассматриваем все работы; отмечаем, что сделал ребёнок такого, что остальные не умеют, а что можно было бы сделать лучше. И именно в это время, ребёнку необходимо показать, что любая работа делается не просто так, у неё есть своя ценность для окружающих. У урочных проектов есть свои недостатки: 1. рамки урока. 2. рамки возрастной группы. 3. из-за нехватки в нашей школе техники нет возможности осуществлять индивидуальные урочные проекты. Для внеурочных проектов этих минусов не существует. Кроме того, при такой работе шире используются домашние компьютеры учащихся. Проектная деятельность даёт возможность раскрыться каждому ребёнку. При таком виде работы учитываются все психологические особенности, интересы, возможности каждого из учащихся. 2.3. Организация работы учащихся над индивидуальными творческими проектами Цели проектной работы с учащимися: • привлечение учащихся к творческой работе по овладению современными информационными технологиями и созданию программного обеспечения для персональных компьютеров; • развитие классификационных и исследовательских навыков в работе с материалами большого объема; • воспитание нравственных качеств обучаемых, развитие умений работать в коллективе, самостоятельности и эрудиции; Проектная работа включает в себя этапы: 1. моделирования; 2. реализации; 3. практического применения. В этап моделирования входит: 1. Сбор информации, разработка информационной структуры, наполнение структуры данными; 2. Выбор способа обработки информации и разработка модели представления результатов; 3. Разработка математической модели и сценария работы программного продукта. В этап реализации входит: 1. Разработка проекта на ЭВМ (компьютерная программа, сайт, презентация, реферат, гипертекстовый документ и пр.); 2. Отладка и тестирование на ЭВМ, анализ результатов. Этап практического применения содержит: 1. Создание творческого отчета; 2. Выступление на конференции, представление и защита проекта. Глава 3. Экспериментальная работа Экспериментальная деятельность по созданию творческих проектов проводилась в МОУ СОШ №146 среди учащихся 9 классов. В период с апреля по май 2004 года. Работа с учащимися была организована по программе элективного курса «Компьютерные презентации» и проводилась во внеурочное время на индивидуально групповых занятиях. Группе учащихся 9 класса были предложены темы по истории, которые необходимо было оформить в виде презентаций с помощью программы Microsoft Power Point. Под руководством учителя истории учащиеся организовывали поиск источников информации по выбранной теме, а под руководством учителя информатики оформляли презентацию. В начале и в конце изучения курса было проведено анкетирование группы (15 человек). Результаты анкетирования представлены в таблице №2 и рисунке №1. Цели анкетирования: 1. Выявить умение применять новые информационные технологии в учебном процессе. 2. Выяснить используют ли учащиеся ресурсы сети Интернет для своей учебной деятельности. Таблица №2 Результаты анкетирования учащихся Вопросы анкеты На начало обучения На конец обучения 1. Знаете ли вы программу PowerPoint? «да» - 42% «нет» - 58% «да» - 100% 2. Умеете ли вы работать в программе PowerPoint? «да» - 20% «нет» - 80% «да» - 100% 3. Умеете ли вы использовать программу PowerPoint для создания творческих проектов? «нет» - 100% «да» - 100% 4. Используете ли вы сеть Интернет для своей учебной деятельности (написание рефератов, подготовка проекта и т.д.)? «да» - 33% «нет» - 67% «да» - 87% «нет» - 13% Рис. №1. Процент учащихся, которые ответили «да» на вопросы анкеты. Выводы по работе Работа над проектами позволяет учащимся: - серьезно организовать поисково-исследовательскую деятельность учащихся по изучению учебных дисциплин, поиска точек их пересечения; - способствовать повышению личной уверенности у каждого участника работы над проектом: позволить каждому ученику увидеть себя как человека способного и компетентного; развивать у каждого позитивный образ себя и других; развивать у учащихся умение истинно оценивать себя; - способствовать развитию коммуникабельности и умению сотрудничать; - обеспечить механизм развития критического мышления ребенка, умения искать путь решения поставленной задачи; - развивать у учащихся исследовательские умения (выдвижение и построение гипотез, наблюдения, поиск путей решения проблем, сбор информации из литературных источников и т.п.). Отметим достоинства и недостатки проекта как формы организации школьной учебной деятельности. Достоинства: - возможность углубленного и многостороннего изучения отдельных тем; - исследовательский, поисковый характер; - значительная самостоятельность учащихся в выборе форм и видов деятельности; - активное взаимодействие между всеми участниками проекта, коммуникативный аспект; - возможность организации познавательной деятельности на основе внутренней мотивации к обучению. Недостатки: - некоторая академичность проекта, способная снизить познавательный интерес, отпугнуть учащихся; - невысокая игровая составляющая этой формы учебной деятельности, ограничивающая возможность достижения успеха учащимися с разными типами мышления, ориентация на логическое, «левополушарное» мышление. Литература 1. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем.- М., 1975. 2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки// Избранные психологические труды. В 2 т. Т.2.М.:Педагогика,1980.С.128–268. 3. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с. 4. Вопросы психологии обучения и воспитания / Под ред. Г.С. Костюка, П.Р. Чаматы, - К., 1961. 5. Габаи Т.В. Учебная деятельность и ее средства. - Москва., 1988. 6. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка.// Вопр. психологии. – 1969. - №1. – с.24. 7. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - Томск, 1992. 8. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические основы построения учебных предметов. – 2-е изд. – М.: Педагогическое общество, 2000. – 480 с. 9. Давыдов В.В., Маркова А К. Концепция учебной деятельности школьников. - ВП, 1981, № 6. 10. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности// Сборник статей / Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф. Талызиной. – М.: Изд. МГУ, 1968. – 238 с. 11. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - Москва, 1986. 12. Итслсои Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. - Владимир, 1972. 13. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - Москва, 1981. 14. Концепция структуры и содержания общего образования (в 12 летней школе). Принята на всероссийском совещании работников образования в явнваре 2002 г. В Кремле, одобрена постановлением Правительства Российской Федерации от 23 марта 2001г. № 224 (СЗ.РФ.2001.№14.Ст.1360). 15. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам.- М.,1972. 16. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения: В 2т. – М.,1977. 17. Маркова А. К, Абрамова Г С. Проблема деятельности в современной психологии, ч. 1. - Москва, 1977. 18. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. - К., 1987. 19. Основы общей психологии, - Mосква, 1993, т. 2 20. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема. Научно-публицистический журнал «Вестник Харьковского университета», 1977, № 155. 21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – т.1. – М.: Педагогика, 1989. – 488 с. 22. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. - Москва, 1975. 23. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Изд-во МГУ, 1975 – 342 с. 24. Тулькибаева Н.Н. , Усова А.В. Методика обучения учащихся решать задачи. – Челябинск: Изд-во Челябинского пединститута, 1981. – 87 с. 25. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся // Советская педагогика. – 1981. - №12. – с.45 – 48. 26. Филиппов А.В. Психология управления. – М.., 1992. 27. Формирование учебной деятельности школьников/Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1982. 28. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж, 2001. – 416 с. 29. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты.- Л., 1988.- 154 с. | |
| Просмотров: 1936 | Комментарии: 1 | |
| Всего комментариев: 0 | |